…pour construire des apprentissages progressifs et structurés de l’oral », « réfléchir aux critères d’évaluation de la lecture permet de repenser son enseignement, c’est-à-dire les démarches, les dispositifs pédagogiques, les activités conçus pour faire monter l’élève en compétences3 ». Cette réévaluation concerne en effet l’oral, la lecture, mais aussi la langue et l’écriture. De manière générale, « repenser l’évaluation implique un changement de posture de la part de l’enseignant : évaluer, c’est tout à la fois observer, diagnostiquer, proposer des outils et activités de formation corriger, mesurer les acquis, fixer de nouveaux objectifs de travail4 ». Et les changements de programmes ne manquent pas d’augmenter ces questionnements.

5La 7^e journée de réflexion didactique se propose d’explorer les enjeux de l’évaluation du point de vue de l’enseignement du Français, aussi bien d’un point de vue théorique – grâce à des réflexions sur l’évaluation – que pratique – grâce, cette fois, à la présentation de projets d’évaluation ou d’évaluations déjà menées avec les élèves –, aussi bien du point de vue de la recherche en didactique du français que de celui des programmes, des manuels et, enfin, des copies d’élève.

6Ainsi, sur un objet d’enseignement donné, pour les évaluations diagnostiques, formatives et sommatives, quelle activité retenir et quelle articulation établir entre ces différentes étapes d’apprentissage ? De même, pour les évaluations en continu dans l’année et les épreuves du Diplôme National du Brevet ou encore du Baccalauréat, quelle progressivité et quelle complémentarité construire ?

7Plus généralement, comment réussir à concilier le repérage des acquis avec celui de ce qui reste à maîtriser ? En d’autres termes, comment allier la valorisation des progrès accomplis, condition sine qua non de la poursuite de l’apprentissage, avec la mise en œuvre de leur nécessaire continuation ? Pour l’évaluation de l’écrit, spécifiquement concerné par l’enjeu de cet équilibre, comment mettre en valeur les qualités de la production écrite et conduire en même temps le nécessaire travail de reprise ? Et pour la langue, encore plus particulièrement soumise à cette dialectique, quand l’évaluation est confrontée dans une même copie à des lacunes persistantes et à des avancées pourtant réelles, ou encore quand elle est tout à la fois en face de difficultés d’expression et de qualités d’invention, quelles négociations s’imposent à elle – quelles sont ses limites, voire même quels sont ses renoncements ? Comment justement, cette fois pour l’évaluation de la lecture, et notamment de la lecture cursive, ne pas abandonner l’évaluation de la pratique des élèves ? Ou plutôt : quelle forme lui donner, non seulement en essayant de lier contrainte et plaisir, mais désormais aussi en contournant les résumés et autres corrigés si facilement accessibles ? En de telles situations, quel rôle (ne) joue (plus) la notation chiffrée ? Et quelles autres formes d’évaluation peuvent être mises en œuvre, en lien avec un projet d’établissement par exemple ? Comment la mise en avant des compétences a-t-elle modifié la forme des évaluations ? Comment les ressources institutionnelles et les manuels accompagnent-ils la conduite de ces évaluations ? Comment aussi, à l’heure du numérique et des outils de communication tel Pronote, préserver la valorisation du travail, quand la note peut être diffusée sans filtre ?

8Rappelons, pour finir, que le professeur de Lettres n’est pas le seul concerné par l’évaluation en cours de Français : un autre enjeu est bien en effet d’amener l’élève à être son premier (re)lecteur. Comment l’amener dès lors à auto-évaluer son travail ? Quels outils construire, et comment les bâtir avec l’élève, voire avec la classe ? Comment installer la relecture dans sa pratique ?

9Ces quelques directions sont autant d’indications, non exhaustives, vers lesquelles pourront tendre les propositions de communication.